Bài Viết của thày Đỗ Thế Hưng
Đỗ Thế Hưng
Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Hưng Yên
Bài đăng Kỉ yếu Hội thảo CDIO 2014 – Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh
TÓM TẮT
Phương pháp luận “CDIO” là một đề xướng quốc tế lớn về cải cách giáo dục kĩ thuật, hiện
đang được áp dụng rộng rãi và thể hiện đa dạng ở hơn 116 trường đại học trên thế giới và
Việt Nam [6]. Việc tiếp cận “CDIO” dưới góc độ lí luận dạy học để làm rõ hơn về một mô hình
cải cách giáo dục đã và đang phổ biến hiện nay là cần thiết. Bài viết trình bày triết lí đào tạo
giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận “CDIO”, và đề xuất mô hình cấu trúc các thành tố của hệ thống
dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật. Các thành tố trong cấu trúc mô
hình dạy học có mối quan hệ cấu trúc và liên hệ chức năng thống nhất, có tác dụng định
hướng vận dụng, triển khai trong thực tiễn, tạo thuận lợi cho việc cải cách chương trình, thiết
kế và tổ chức dạy học hiệu quả trong quá trình nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu
của xã hội và nghề nghiệp.
TỪ KHOÁ
Mô hình dạy học, giáo viên kĩ thuật, chuẩn đầu ra, triết lí, nguyên tắc dạy học, nội dung học vấn.
GIỚI THIỆU
Thực tiễn đào tạo giáo viên trong Hệ thống Sư phạm kĩ thuật ở nước ta những năm qua còn
bộc lộ những hạn chế, đó là: “Chương trình chi tiết của các trường, khoa sư phạm đào tạo
giáo viên kĩ thuật (GVKT) chưa thật sự đổi mới, nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành, không
bắt kịp với nhu cầu của thực tiễn phát triển xã hội, nghề nghiệp và hội nhập quốc tế. Phương
pháp giảng dạy còn lạc hậu, nặng về kiểu truyền thụ một chiều, chưa có tác dụng rèn nghiệp
vụ sư phạm cho sinh viên (SV). Công tác hỗ trợ các hoạt động học tập, rèn luyện và việc
đảm bảo điều kiện phục vụ đào tạo chỉ đạt mức trung bình. Chất lượng sản phẩm đào tạo
chưa thực sự làm cho người học tự tin sau khi ra trường” [2]. Những hạn chế đó đã cho
thấy, mô hình dạy học (MHDH) hiện nay chưa thực sự hiệu quả, cần phải tìm kiếm những
cách tiếp cận mới để có thể xây dựng được MHDH phù hợp hơn với xu thế phát triển giáo
dục đại học trong quá trình hội nhập quốc tế. Bài viết này đề xuất MHDH trong đào tạo
GVKT theo một cách tiếp cận khác so với truyền thống – Phương pháp tiếp cận “CDIO”
nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học đáp ứng chuẩn năng lực đầu ra.
MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN “CDIO” TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
Khái niệm mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
Phương pháp tiếp cận “CDIO” là một Đề xướng quốc tế về cải cách giáo dục kĩ thuật, đề
cập đến 12 tiêu chuẩn phản ánh toàn diện quá trình đào tạo và quản lí chất lượng đào tạo
theo định hướng năng lực đầu ra của người kĩ sư [3], [5]. Qua đó, giúp chúng ta nhìn nhận
toàn diện hơn về một MHDH hiện đại (dạy học dựa vào năng lực đầu ra) trong giáo dục đại học. Vì thế, có thể tiếp cận những luận điểm quan trọng của “CDIO” trong việc định hướng
xây dựng chuẩn đầu ra (CĐR), phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) và cải tiến phương
pháp dạy học (PPDH), kiểm tra đánh giá theo hướng tích hợp, chủ động và trải nghiệm
nhằm đáp ứng CĐR để xây dựng một MHDH trong đào tạo GVKT ở Việt Nam đáp ứng tốt
hơn nhu cầu của xã hội.
MHDH là sự điển hình hóa những thành tố cấu trúc và mối liên hệ chức năng giữa các thành
tố đó trong hệ thống dạy học tại một cơ sở giáo dục. Đó là một bản thiết kế, là ý tưởng của
người thiết kế sau khi đã nghiên cứu, phân tích một cách đầy đủ các yếu tố cơ bản: hiện
trạng, nhu cầu thực tế, các điều kiện khả thi và hiệu quả…, là cơ sở của quá trình đưa vào
thể nghiệm trong thực tế. Trong đào tạo GVKT, người ta cần hình dung ra các thành tố quan
trọng của hệ thống dạy học và những mối liên hệ chủ yếu trong bản thân các thành tố đó để
đảm bảo cho quá trình dạy học diễn ra đáp ứng được mục tiêu đào tạo. Vì thế, chúng tôi
quan niệm rằng:
MHDH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT là một mô hình lí thuyết mô tả cấu trúc,
chức năng của một hệ thống dạy học, phản ánh triết lí học tập kiến tạo, hướng vào năng lực
đầu ra của người GVKT nhằm đáp ứng yêu cầu của nghề dạy học trong các nhà trường giáo
dục nghề nghiệp (GDNN).
Cấu trúc thành tố của mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT
Khung mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT
(Phỏng theo Khung lí luận dạy học của Bernd Meier) [1]
Đối tượng
Người học Người dạy
Nội dung
Triết lí và mục tiêu
Đánh giá
Học liệu, phương tiện Nguyên tắc, phương pháp
Phương pháp tiếp cận “CDIO”
Bối cảnh xã hội và nghề nghiệp
Những điều kiện về người dạy và người học
Không gian Sư phạm kĩ thuật MHDH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT có cấu trúc các thành tố gồm: Triết lí và
mục tiêu dạy học; Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn; Nguyên tắc, phương
pháp và kĩ thuật dạy học; Học liệu và phương tiện dạy học; Đánh giá học tập. Các thành tố
đó được hiểu như sau:
- Triết lí hay quan niệm nền tảng trong đào tạo GVKT: Là những quan điểm cốt lõi, phản ánh
bản chất của MHDH trong đào tạo GVKT, có ảnh hưởng mang tính quyết định đến nội dung,
phương pháp dạy học, là kim chỉ nam cho cách thiết kế và thực hiện các hoạt động dạy học
trong đào tạo GVKT.
- Mục tiêu dạy học trong đào tạo GVKT: Được thiết kế và biểu đạt thông qua hệ thống chuẩn
đầu ra (CĐR) của CTĐT GVKT theo tiếp cận “CDIO”. Nó phản ánh hệ thống năng lực đầu ra
của người tốt nghiệp, là những điều mà SV có thể biết hiểu và làm được khi tốt nghiệp
CTĐT GVKT.
- Nội dung học vấn: Là đối tượng của hoạt động dạy học, nhờ đó để chuyển tải CĐR của
chương trình đến người học. Nó hàm chứa trong đó toàn bộ hệ thống kiến thức và lập luận
ngành sư phạm kĩ thuật (SPKT), một tập hợp các kĩ năng và tố chất cá nhân trong hoạt động
nghề nghiệp, những kĩ năng giao tiếp và hợp tác, các năng lực Hình thành ý tưởng, Thiết kế,
Triển khai và Hoàn thiện hoạt động dạy học, giáo dục trong bối cảnh nhà trường và xã hội.
- Nguyên tắc dạy học: Là những luận điểm mang tính chỉ đạo hoạt động dạy học diễn ra
nhằm đạt được mục tiêu đã định. Nguyên tắc dạy học trong MHDH theo tiếp cận “CDIO”
được hình thành để quán triệt những luận điểm cơ bản của phương pháp tiếp cận “CDIO” sẽ
được vận dụng cụ thể trong thực tiễn đào tạo GVKT của các nhà trường.
- Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Là những con đường, cách thức cụ thể để đạt được mục
tiêu đề ra của quá trình dạy học. Hệ thống các phương pháp và kĩ thuật dạy học theo tiếp
cận “CDIO” trong đào tạo GVKT phản ánh triết lí kiến tạo và giúp cho người học được trải
nghiệm các hoạt động, tình huống gắn với hình thành các năng lực đầu ra, mang tính tích
hợp, đồng thời phát huy tính chủ động của người học.
- Học liệu và phương tiện dạy học: Là những tài liệu và phương tiện giao tiếp được giảng
viên lựa chọn và thiết kế, nhằm thực hiện các hoạt động dạy học trong những bối cảnh cụ
thể. MHDH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT chú trọng phát huy bản chất tương tác
của dạy học. Khi đó, việc khai thác sử dụng học liệu và phương tiện dạy học như là điều
kiện cần thiết để đảm bảo phát huy bản chất tương tác ấy.
- Đánh giá học tập: Là hoạt động được thực hiện bởi giảng viên và SV trong quá trình dạy
học nhằm xác định mức độ năng lực đạt được của SV so với CĐR. Trong đó có sự kết hợp
hài hòa giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết, đánh giá truyền thống với đánh giá
phát triển, đánh giá thực tiễn và đánh giá sáng tạo. Phương pháp, hình thức đánh giá đa
dạng: bằng công việc, bằng tình huống, bằng sản phẩm hoạt động, bằng trắc nghiệm; có thể
cho điểm, nhận xét, xếp loại.
Các hoạt động dạy học theo mô hình trên luôn được diễn ra trong những điều kiện nhất
định, gồm:
- Phương pháp tiếp cận “CDIO”: Gồm hệ thống các tiêu chuẩn mà dựa vào đó giảng viên và
nhà quản lí hình thành được các quy trình và hoạt động đảm bảo cho việc cải cách dạy học
trong nhà trường theo hướng phát triển năng lực đầu ra.
- Không gian SPKT: Bao gồm toàn bộ điều kiện về cơ sở vật chất, môi trường làm việc, và
phương tiện phục vụ hoạt động dạy học diễn ra đạt được CĐR của chương trình.
- Bối cảnh xã hội và nghề nghiệp: Là các điều kiện về thể chế, chính sách, văn hóa, kinh tế,
chính trị xã hội, các yêu cầu về mặt xã hội và nghề nghiệp đối với đào tạo GVKT.
- Những điều kiện về người dạy và người học: Bao gồm trình độ của đội ngũ, khả năng của
người học, sự thích ứng của họ trong đổi mới MHDH có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả
dạy học.
Trong giới hạn cho phép, chúng tôi không đi sâu tìm hiểu về những điều kiện (yếu tố khung)
nói trên của MHDH, mà chủ yếu trình bày về nội dung các thành tố cấu trúc của mô hình
để góp phần làm thay đổi căn bản và trực tiếp hoạt động dạy học trong nhà trường. Nội
dung cụ thể của các thành tố đó sẽ được mô tả chi tiết dưới đây để giảng viên và nhà quản
lí dễ dàng áp dụng trong hoạt động đào tạo GVKT ở các nhà trường.
Nội dung các thành tố của mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo
viên kĩ thuật (lĩnh vực nghiệp vụ sư phạm (NVSP) GVKT)
Triết lí hay quan niệm nền tảng trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
Triết lí dạy học trong đào tạo GVKT là hướng tới sự hứng khởi và đam mê của SV về
những gì mà người GVKT sẽ làm trong vai trò của người “Kĩ sư tâm hồn” ở nhà
trường GDNN; hướng vào phát triển những năng lực trụ cột cho người tốt nghiệp:
Hình thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Hoàn thiện quá trình dạy học và giáo dục
trong bối cảnh đổi mới giáo dục nhà trường theo định hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế.
Quá trình đào tạo GVKT sẽ được tổ chức hướng vào hình thành những năng lực trụ cột của
người GVKT (Đề xuất ý tưởng dạy học (C); Sáng tạo, thiết kế các phương pháp, kĩ thuật tổ
chức dạy học (D); Sáng tạo trong triển khai dạy học (I); Vận hành được hệ thống các yếu tố
của quá trình dạy học (O)), và những kĩ năng khác (kĩ năng cá nhân, giao tiếp, làm việc
nhóm…). Những kĩ năng đó được cụ thể hóa và tích hợp vào trong nội dung dạy học của từng
chủ đề, môn học, dự án trong đào tạo GVKT và được chuyển tải tới người học một cách hấp
dẫn và lí thú, tạo sự đam mê của người học thông qua những trải nghiệm về việc mà họ sẽ
làm trong hoạt động nghề nghiệp sau này.
Cách thiết kế và biểu đạt mục tiêu dạy học
Trong phần này, chúng tôi sẽ trình bày cách thiết kế và biểu đạt mục tiêu dạy học dưới dạng
CĐR, thực hiện ở cấp CTĐT và cấp môn học theo một cấu trúc thống nhất để đảm bảo rằng
người tốt nghiệp sẽ đáp ứng được nó sau từng môn học và khi kết thúc CTĐT. CĐR cấp
CTĐT sẽ được cấu trúc thành khung 4 cấp độ theo đề cương “CDIO”, và CĐR môn học sẽ
được cụ thể ở cấp độ 4.
CĐR cấp CTĐT:
Nội dung và cấu trúc CĐR cấp độ 1: Bao gồm bốn chủ đề về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất
cần thiết của người GVKT mà xã hội mong đợi đối với SV tốt nghiệp trong môi trường Nhà
trường và ã hội, như được mô tả ở hình sau:
4. Hình thành ý tưởng, Thiết kế, Triển khai và
Hoàn thiện hoạt động dạy học, giáo dục trong bối
cảnh nhà trường và xã hội
2. Kĩ năng và tố chất cá
nhân trong hoạt động
nghề nghiệp
1. Kiến thức và
lập luận ngành SPKT
3. Kĩ năng giao tiếp
và hợp tác
Nội dung và cấu trúc CĐR cấp độ 2: Cấp độ 2 của phần 1- Kiến thức và lập luận ngành
SPKT là những chủ đề gắn với đòi hỏi cụ thể của đào tạo GVKT về năng lực chuyên môn
theo một chuyên ngành nhất định. Đó là những khối kiến thức khoa học cơ bản thuộc các
lĩnh vực toán học, tự nhiên kĩ thuật, xã hội nhân văn, lí luận chính trị; khối kiến thức kĩ thuật
cơ sở cốt lõi và nâng cao của ngành, và những phương pháp luận chuyên sâu của ngành.
Phần này là mục tiêu ưu tiên hàng đầu trong đào tạo theo tiếp cận “CDIO” vì nó đưa SV
hướng đến những kĩ năng cần thiết để bắt đầu một nghề nghiệp.
Ba phần còn lại hướng vào những kiến thức, kĩ năng và thái độ tổng quát hơn mà tất cả SV
tốt nghiệp các ngành đều nên có. Chúng tôi cho rằng trong đào tạo GVKT, phần 3 – Kĩ năng
giao tiếp, sẽ nhấn mạnh yếu tố đặc trưng của giao tiếp sư phạm và bản chất tương tác trong
dạy học. Các kĩ năng tương tác và hợp tác là những kĩ năng cần thiết trong giao tiếp của
người GVKT vì đó là yếu tố tạo nên thành công của giáo viên trong hoạt động giáo dục
người học. Phần 4 hình thành những năng lực cơ bản cho người GVKT trong chu trình hoạt
động nghề nghiệp của họ. Đó là, 1) Hình thành ý tưởng xây dựng dự án, chiến lược,
chương trình dạy học, giáo dục. Năng lực này phản ánh tư duy tầm hệ thống của người
giáo viên, giúp họ có một cái nhìn toàn diện trong thực hiện nhiệm vụ của mình và khẳng
định vai trò chủ đạo của họ trong quá trình dạy học, giáo dục. 2) Thiết kế. Là một trong
những năng lực mang tính đặc trưng của nghề dạy học. GVKT cần phải thiết kế được hệ
thống mục tiêu dạy học cụ thể và khả thi; thiết kế giáo trình, bài học, học liệu; thiết kế
phương pháp, kĩ thuật dạy học; thiết kế các hoạt động học tập của người học; thiết kế môi
trường học tập. 3) Triển khai. GVKT chính là những người trực tiếp triển khai các hoạt động
dạy học, giáo dục người học theo mô hình đã thiết kế; triển khai các hoạt động giám sát,
đánh giá kết quả học tập; đồng thời lãnh đạo, quản lí người học và việc học để thực hiện
mục tiêu dạy học và giáo dục đề ra. 4) Hoàn thiện quá trình dạy học và giáo dục. Sau khi
triển khai thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục, người giáo viên phải căn cứ kết quả
hoạt động và cập nhật thông tin phản hồi từ người học để không ngừng cải tiến, hoàn thiện
quá trình dạy học và giáo dục trong những bối cảnh khác nhau của nhà trường và xã hội.
Nội dung và cấu trúc CĐR cấp độ 3: Gồm những chủ đề CĐR chi tiết đến các môn học và
các kĩ năng trong CTĐT. Ở cấp độ này, chúng tôi sẽ cụ thể hóa các lĩnh vực kiến thức thành
các môn học, các lĩnh vực năng lực cá nhân, nghề nghiệp và năng lực “CDIO” được cụ thể
hóa thành các kĩ năng hành động đặc trưng mà người học cần hình thành khi tham gia
CTĐT. Cấp độ này là cơ sở để các giảng viên xác định được các chủ đề CĐR đó có được
thực hiện trong từng môn học hay không. Qua đó sẽ hoàn thiện được hệ thống CĐR của
chương trình ở cấp độ 4 (cấp độ thực hiện cho bài học và các chủ đề học tập).
CĐR cấp độ môn học:
Những chủ đề kĩ năng và thái độ trong CĐR cấp độ 3 sẽ được tích hợp vào môn học hoặc
trong các học trình khác (dự án, chủ đề, khóa luận...). Vì vậy, để thiết kế được CĐR ở cấp
độ môn học, cần thực hiện các bước sau: [4]
1) Tích hợp và phân bổ trình tự giảng dạy các chủ đề CĐR cấp độ 3 vào môn học
2) ác định nội dung cụ thể và trình tự giảng dạy cho từng chủ đề CĐR (về kĩ năng, thái độ)
3) Gán động từ chủ động theo phân loại Bloom
Thực hiện các bước đó, mỗi giảng viên phụ trách môn học sẽ tự xây dựng CĐR cho môn
học của mình và thảo luận trong nhóm chuyên môn để hoàn thiện nó. Dưới đây là minh họa
việc xác lập CĐR cho môn học tích hợp trong CTĐT GVKT
Minh họa CĐR cấp độ môn học trong môn “Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN”:
Môn học này được tích hợp trên cơ sở các môn: “Lí luận dạy học kĩ thuật”, “PPDH chuyên
ngành” và “Kĩ năng dạy học”. Ngoài việc chú trọng tích hợp giữa lí thuyết với thực hành còn
chú ý đến việc tích hợp nội dung của các môn học xoay quanh các chủ đề CĐR của chương
trình, tích hợp các kĩ năng, tố chất cá nhân và giao tiếp với kiến thức, kĩ năng và thái độ
nghề nghiệp.
Trên cơ sở sự hướng dẫn cách viết CĐR cho môn học theo tiếp cận “CDIO”, chúng tôi đề xuất
CĐR của môn học “Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN” với 24 yêu cầu cụ thể về
kiến thức, kĩ năng và thái độ mà SV đạt được khi kết thúc học phần này (Bao gồm cả những
kiến thức, kĩ năng, thái độ chuyên môn, nghề nghiệp, những kĩ năng trụ cột của “CDIO”, và
những kĩ năng, thái độ cá nhân, xã hội cần phát huy ở người học. (Xem thêm phụ lục 1).
Nguyên tắc dạy học
Ngoài những nguyên tắc cổ điển, mô hình này còn đề xuất những nguyên tắc dạy học chính
yếu, xuất phát từ lí thuyết kiến tạo và những nền tảng của lí luận dạy học hiện đại, đồng thời
đảm bảo thực hiện triết lí dạy học và mục tiêu đã đề ra, đó là: i) Phát huy tính chủ động, tích
cực của SV trong quá trình xây dựng kiến thức của mỗi cá nhân; ii) Tính vấn đề của dạy học
và các tình huống dạy học; iii) Đảm bảo thống nhất giữa CĐR với các hoạt động dạy học và
đánh giá. Điều này có tác dụng chỉ đạo thống nhất việc vận dụng mô hình trong thực tiễn
dạy học nhằm đạt được mục tiêu.
1) Phát huy tính chủ động, tích cực của SV trong quá trình xây dựng kiến thức của mỗi cá
nhân. Nguyên tắc này đòi hỏi:
- Tăng cường tính tương tác trong dạy học. Bản chất của dạy học luôn mang tính tương
tác giữa các yếu tố người dạy, người học và môi trường dạy học. Tuy nhiên các hoạt động
dạy học diễn ra trong những điều kiện mà tính tương tác có thể bị hạn chế hoặc được
khuyến khích. Việc truyền thụ kiến thức một chiều sẽ làm hạn chế sự tương tác giữa giảng
viên và SV, hoặc thiếu thốn những phương tiện chuyển tải thông tin cũng hạn chế tính
tương tác của dạy học. Những điều đó dễ gây đơn điệu, nhàm chán và ảnh hưởng tiêu cực
đến thành tích học tập. Trường hợp ngược lại, dạy học khuyến khích và tạo ra được các
tương tác giữa nguồn lực vật chất và con người, giữa hoạt động của cá nhân và hoạt động
của nhóm, giữa các yếu tố điều kiện trong quá trình học tập sẽ làm cho quá trình học tập
thường xuyên ở trạng thái năng động, sôi nổi, tích cực, tác động qua lại với nhau, ảnh
hưởng lẫn nhau, làm bộc lộ những tiềm năng, kinh nghiệm, giá trị, sức mạnh thể chất và tâm
lí của người học.
- Khuyến khích sự tham gia và hợp tác. Điều đó đòi hỏi mọi người học đều ở trong sự phụ
thuộc lẫn nhau, có những nỗ lực cá nhân vì mình và cũng vì người khác, lợi cho mình và
cũng làm cho người khác có lợi, ai cũng phải học vì một mình không thể hiểu và biết tất cả
và ai cũng có cái gì đó để cho người khác học hỏi khi họ cần. Làm việc nhóm giúp phát triển
tính tích cực học tập, chia sẻ và trao đổi ý kiến giúp phát triển trí tuệ và làm sâu sắc thêm sự
hiểu biết của mỗi cá nhân. Người học chủ động tham gia vào mọi hoạt động của nhóm, hợp
tác với bạn học và cùng nhau chia sẻ ý tưởng, nguồn lực, giải pháp, thành tựu và lợi ích trong
học tập. Mỗi người đều có công trong thành công chung và đều có chỗ dựa chung trong nỗ
lực cá nhân của mình.
2) Tính vấn đề của dạy học và các tình huống dạy học:
Dạy học tích cực luôn hướng tới giải quyết những vấn đề nảy sinh trong hoạt động nhận
thức của người học. Bởi chỉ khi đứng trước hoàn cảnh, tình huống có vấn đề thì người học mới tích cực nỗ lực cá nhân để giải quyết làm thỏa mãn nhu cầu nhận thức của họ.Tính vấn
càng thể hiện rõ và cao thì người dạy càng có nhiều cơ hội khuyến khích người học tích cực
học tập. Nếu tình huống dạy học không có tính vấn đề, thì ở người học không nảy sinh hoạt
động trí óc, không nảy sinh hứng thú, xúc cảm và thái độ gì cả. Họ dửng dưng với những gì
nhà giáo đang làm, đang giảng giải. Tức là họ không học tập, nếu không ngủ gật thì cũng
nghĩ hoặc làm việc khác hoặc cười đùa mà thôi.
3) Đảm bảo thống nhất giữa CĐR với các hoạt động dạy học và đánh giá:
Đào tạo GVKT theo tiếp cận “CDIO” là một MHDH theo tiếp cận năng lực. Ở đó đòi hỏi phải
mô tả được mô hình năng lực của người GVKT (CĐR đào tạo GVKT), xây dựng nội dung,
thiết kế được các hoạt động dạy học hướng vào phát triển người học theo CĐR đã thiết kế,
và tổ chức đánh giá việc đáp ứng CĐR của người học bằng minh chứng cụ thể - khẳng định
mức độ năng lực mà SV đạt được theo Chuẩn.
CĐR môn học là cơ sở để thiết kế dạy học và đánh giá. Sau khi xây dựng CĐR của CTĐT
và của môn học, câu hỏi tiếp theo đặt ra là làm thế nào để giúp cho SV đạt được các CĐR
đó? và cái gì có thể chứng tỏ rằng SV đạt được CĐR của chương trình và môn học? Điều đó
có nghĩa rằng, chúng ta phải xác định được những hoạt động phù hợp để người học tham
gia. Những hoạt động đó luôn hướng vào phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ của người
học theo từng chủ đề của CĐR “CDIO” trong đào tạo GVKT. Vì thế, nó phải mang tính tích
hợp, định hướng hành động của chủ thể học tập và làm cho họ bộc lộ khả năng, kinh
nghiệm ở mức thuận lợi nhất. Tức là phát huy tính chủ động và khuyến khích các trải
nghiệm học tập của SV. Những PPDH cụ thể và việc thiết kế giảng dạy môn học, bài học
hướng vào CĐR sẽ được trình bày chi tiết ở những phần sau.
Nhằm đánh giá mức độ năng lực đạt được của người học theo CĐR, đòi hỏi cần thiết kế
được hệ thống đánh giá phù hợp – đánh giá dựa vào năng lực. Những đánh giá đó phải
hướng vào việc làm cho SV bộc lộ và chứng tỏ rằng họ đã đạt được các CĐR. Minh chứng
cho kết quả học tập là những sản phẩm cụ thể của người học theo yêu cầu của các chủ đề
CĐR. Đó có thể là những báo cáo chuyên đề, báo cáo đồ án, lời giải bài tập, các phiếu đánh
giá kĩ năng thực hành, làm việc nhóm, các ứng xử của người học về những câu hỏi mong
đợi mà giảng viên đưa ra…
Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn
Được thiết kế theo hướng tích hợp các môn chuyên ngành thành các môn, các dự án học tập
đảm bảo chuyển tải một cách trọn vẹn các chủ đề CĐR cho phép hình thành kiến thức chuyên
môn, kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng và tố chất cá nhân, kĩ năng giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn
đề, và tự phát triển bản thân. Nội dung ấy cũng được sắp xếp theo một trình tự quan hệ nền
tảng, tiên quyết, chi phối quá trình hình thành năng lực cho người học một cách phù hợp và biện
chứng.
Nhìn chung, tri thức NVSP dựa vào chuẩn nghề nghiệp giáo viên ở nhà trường GDNN, gồm các
nội dung: Tri thức về người học; Tri thức về bối cảnh giáo dục, dạy học; Tri thức về tổ chức quá
trình dạy học, giáo dục; Tri thức về phát triển chương trình dạy học, giáo dục; Tri thức đánh giá
kết quả của giáo dục, dạy học; Tri thức về phát triển nghề nghiệp; Tri thức tư vấn, tham vấn học
đường. Cấu trúc nội dung NVSP trong CTĐT GVKT được thiết kế tích hợp giữa kiến thức với
hệ thống phẩm chất và kĩ năng nghề nghiệp, bao gồm 4 phần:
Phần đầu của chương trình NVSP tích hợp được thiết kế từ các môn nền tảng của nghề sư
phạm nhằm tạo cơ sở kiến thức vững chắc về khoa học tâm lí, giáo dục, bối cảnh dạy học,
giáo dục, đồng thời khuyến khích sự hứng khởi và củng cố động cơ của SV với nghề sư
phạm.
Phần thứ hai của chương trình NVSP tích hợp là các môn hướng vào hình thành kĩ năng
nghề nghiệp để giúp họ tổ chức tốt các hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường, bao
gồm cả các dự án học tập, các bài tập lớn liên quan. Những thành phần này thường tạo
thành cốt lõi chung hoặc bắt buộc của chương trình.
Phần thứ ba & thứ tư của chương trình NVSP tích hợp bao gồm các môn chuyên sâu, các
môn tự chọn, và môn tổng hợp, hoặc các đề tài nghiên cứu khoa học của SV, các kinh
nghiệm thiết kế và triển khai. Trong các giai đoạn này, có lẽ tốt nhất là tập trung vào các môn
học thiết kế/ dự án – triển khai tổng hợp, mà trong đó các trải nghiệm học tập và hệ thống kĩ
năng nghề nghiệp, kĩ năng cá nhân, giao tiếp, làm việc nhóm được phát huy hiệu quả.
Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học
Là những con đường, cách thức để đạt đến mục tiêu của quá trình dạy học, là sự chuyển tải
CĐR của chương trình đến người học. Vì thế, hệ thống phương pháp, kĩ thuật dạy học được
đề xuất đảm bảo các nguyên tắc dạy học đã nêu trên, đề cao dạy học chủ động và trải
nghiệm, đồng thời có những định hướng cụ thể, đó là:
+ Dạy học bằng tổ chức người học trải nghiệm thực hành các hoạt động nghề nghiệp trong
thực tiễn giáo dục nghề nghiệp.
+ Dạy học tích hợp, hướng vào năng lực nghề nghiệp, phát triển các năng lực cá nhân, xã
hội và giao tiếp.
Hệ thống các phương pháp, kĩ thuật dạy học trong mô hình này để định hướng vận dụng
hiệu quả trong thực tiễn gồm: Học tập trải nghiệm (Experiential Learning Model – ELM),
Học tập dựa vào vấn đề (Problem-based learning – PBL), Học theo dự án (Project-
based learning – PBL), Dạy học tình huống (Case-based learning – CBL), Thảo luận
(Discussion method). Những phương pháp, kĩ thuật đó có thể đảm bảo phù hợp với tríết lí
dạy học của mô hình, đảm bảo tính khoa học và phù hợp với thực tiễn trong đào tạo đại học
hiện nay.
Học liệu và phương tiện dạy học
MHDH đã chỉ ra những đòi hỏi phải phát huy được vai trò chủ động của SV trong thực hiện
các nhiệm vụ học tập, giúp SV tích cực tham gia các trải nghiệm học tập qua tình huống, qua
dự án, qua thực tiễn giáo dục ở các nhà trường giáo dục nghề nghiệp… Mặt khác, hệ thống
CĐR trong đào tạo GVKT đã đề cập đến nhiều kĩ năng đòi hỏi người học muốn đạt được thì
phải tiếp cận với nguồn học liệu phong phú và hệ thống phương tiện phát huy tốt tính tương
tác trong dạy học: tương tác thầy trò; tương tác giữa các SV với nhau; và tương tác giữa
người học với đối tượng nhận thức, với môi trường dạy học. Vì thế, chúng tôi đề xuất việc chú
trọng sử dụng một hệ thống phương tiện dạy học phù hợp, và thiết kế nguồn học liệu phong
phú để phản ánh tính đa dạng, hiện đại của phương pháp mới giúp cho SV rèn luyện được
những kĩ năng nghề nghiệp và kĩ năng cá nhân đáp ứng CĐR của chương trình. Hiện nay,
câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất hiệu quả để tổ chức các biện pháp dạy
học tích cực hóa trên cơ sở các kĩ thuật thông thường như lời nói, thông tin, sự kiện, thảo
luận, nghiên cứu, điều tra, luyện tập, v.v… nhưng chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy,
chúng tôi khuyến cáo GV cần tích cực thiết kế và sử dụng phiếu học tập như là một học liệu
phổ biến trong phương pháp thảo luận nhóm.
Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học
Kiểm tra, đánh giá trong MHDH theo tiếp cận “CDIO” là đánh giá theo năng lực của người học,
hướng vào việc khuyến khích học tập chủ động và trải nghiệm, làm phát triển các năng lực trụ
cột và những kĩ năng cá nhân, kĩ năng giao tiếp của người học để đạt được CĐR theo yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội. Các hình thức, phương pháp và kĩ thuật đánh giá cần đa dạng, có
quy trình chặt chẽ và đảm bảo các nguyên tắc: Vì sự tiến bộ của người học; Đánh giá theo
năng lực – CĐR; Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học; Đảm bảo
tính công bằng và khách quan; Đảm bảo kết hợp hài hòa giữa đánh giá truyền thống với đánh
giá phát triển, đánh giá thực tiễn và đánh giá sáng tạo.
Các hình thức đánh giá có thể thực hiện gồm: Đánh giá hoạt động trên lớp; Bài tập cá
nhân/tuần; Bài tập hoạt động theo nhóm/tháng; Bài tập lớn/học kì; Bài thi giữa kì; Bài thi cuối
kì. Nội dung quy trình kiểm tra - đánh giá được thực hiện theo quy trình sau: a. ác định mục
đích đánh giá; mục tiêu (tiêu chí) đánh giá; b. Thiết kế công cụ (đề, bài tập đánh giá,...); c. Tổ
chức thực hiện; d. Đối chiếu thông tin thu được (kết quả bài kiểm tra) với mục tiêu (tiêu chí); e.
Hình thành những quy định cuối cùng (cho điểm, xếp hạng....).
ÁP DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN “CDIO” TRONG ĐÀO TẠO GVKT
Việc vận dụng MHDH đã đề xuất có thể được thực hiện ở 2 cấp độ: 1) Cấp độ vĩ mô (cấp
CTĐT), toàn bộ các thành tố cấu trúc của mô hình là những chỉ dẫn cụ thể cho việc thiết kế
một CTĐT dựa vào năng lực đầu ra (ở góc độ lí luận dạy học). Tuy nhiên, việc vận dụng
MHDH ở cấp độ này sẽ mất một khoảng thời gian dài (ít nhất là một khóa đào tạo: 4,5 năm) và
còn phải được sự chấp thuận của lãnh đạo nhà trường để đưa vào áp dụng; 2) Cấp độ vi mô
(vận dụng mô hình trong thiết kế dạy học môn học, bài học hoặc chủ đề học tập) do giảng viên
trực tiếp thực hiện. Giảng viên dạy môn học có thể quán triệt vận dụng MHDH mà chúng tôi
đề xuất để cải thiện chất lượng dạy học theo hướng đáp ứng chuẩn năng lực đầu ra của
CTĐT GVKT. Muốn vậy, giảng viên cần thực hiện thông qua việc thiết kế đề cương chi tiết
môn học (chương trình dạy học môn học), và thiết kế bài học trong chương trình.
Ở cấp độ vận dụng trong môn học và bài học, chúng tôi đã thiết kế đề cương chi tiết môn
học tích hợp “Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN” và đặt ra những tiêu chí đánh
giá chất lượng của đề cương theo tiếp cận “CDIO” (xem thêm phụ lục 2). Ngoài ra, chúng tôi
cũng đã thiết kế một bài học trong môn học tích hợp đó. Đây là bước hiện thực hóa toàn bộ
các thành tố của MHDH mà chúng tôi đề xuất trong việc áp dụng vào thực tiễn. Yêu cầu của
việc thiết kế bài học là:
- Tích hợp CĐR của môn học đã xây dựng trong bài học
- Chú ý rèn luyện các kĩ năng và thái độ cá nhân, kĩ năng giao tiếp và hợp tác của người học
thông qua tổ chức bài học
- Thiết kế các hoạt động dạy học và đánh giá học tập nhất quán với CĐR. Trong đó chú
trọng phát huy tính chủ động học tập của người học và tăng cường các trải nghiệm học tập
để phát triển ý tưởng, khả năng thiết kế, triển khai, hoàn thiện phương pháp và kĩ năng dạy
học của người GVKT tương lai. Chú trọng cả hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của
SV để đảm bảo đánh giá toàn diện năng lực của người học theo hệ thống CĐR.
Việc thiết kế bài học được tuân thủ theo các bước sau:
Bước 1: Biểu đạt mục tiêu của bài học dưới dạng CĐR bài học
Bước này được thực hiện thông qua việc phân bổ CĐR của môn học trong từng bài cụ thể.
Việc làm này đã được dự kiến khi lập kế hoạch dạy học các nội dung chính trong đề cương
chi tiết môn học. Trên cơ sở sự phân bổ đó, chúng tôi tiến hành viết CĐR cho bài học đảm bảo
lượng hóa được CĐR của môn học và cụ thể hóa thành hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ
mà bài học sẽ chuyển tải.
Bước 2: Xác định cấu trúc nội dung bài học
Ở bước này, chúng tôi tiến hành đọc tài liệu liên quan, xác định những nội dung chính có thể
chuyển tải chủ đề CĐR của bài học. Việc làm này cần quán triệt theo hướng: có thể một chủ
đề CĐR sẽ được dạy trong nhiều nội dung và ngược lại, một nội dung cũng có thể chuyển
tải nhiều chủ đề CĐR. Sau đó tiến hành cấu trúc nội dung theo một logic nhất định thể hiện
trình tự của bài học
Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tập, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và cách
thức đánh giá học tập
Dạy học theo tiếp cận “CDIO” cũng chính là tiếp cận năng lực, hướng vào hoạt động hóa
người học. Vì vậy việc thiết kế các hoạt động dạy học trong từng bài học thực chất là thiết kế
các hoạt động học tập của người học để chiếm lĩnh đối tượng nhận thức, từ đó mới thiết kế
các phương pháp, kĩ thuật phù hợp để tổ chức học tập. Việc thiết kế PPDH và đánh giá học
tập là bước tiếp theo có tính logic để đảm bảo quán triệt áp dụng nguyên lí cốt lõi của
“CDIO” là “Thiết kế giảng dạy nhất quán với CĐR”. Trong bước này, chúng tôi quan tâm tới
việc học tập chủ động của người học, dạy học tích hợp và các trải nghiệm học tập thiết kế,
triển khai để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả
năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau
trong học tập và trong thực tiễn, đồng thời tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại
niềm vui, hứng thú trong học tập cho SV. Vì thế những phương pháp thảo luận, nghiên cứu
tình huống, dạy học dựa vào vấn đề, và các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm,
toàn lớp sẽ được chú trọng sử dụng. Các thiết kế đánh giá học tập cũng hướng vào đánh giá
cá nhân, nhóm do cả giảng viên và người học tham gia với các hình thức tự đánh giá, đánh
giá lẫn nhau và thể hiện đa dạng qua quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, qua sản phẩm
học tập và làm bài kiểm tra.
Bước 4: Lựa chọn phương tiện dạy học, thiết kế học liệu và môi trường học tập
Những phương tiện cần thiết để thực hiện các bài học gồm: máy tính, máy chiếu Projetor,
phần mềm mô phỏng, tranh ảnh, mô hình…
Học liệu được thiết kế phục vụ bài học gồm: Tài liệu phát tay và các loại phiếu học tập.
Trong bài học, chúng tôi đã sử dụng các loại phiếu học tập sau:
Phiếu giao nhiệm vụ thảo luận
Phiếu giao nhiệm vụ học tập ngoài giờ lên lớp
Phiếu đánh giá thảo luận
Phiếu trắc nghiệm năng lực nhận thức
Phiếu tự đánh giá năng lực đạt được của bản thân SV so với CĐR (phụ lục 3)
Bước 5: Thiết kế kế hoạch bài học
Ở bước này, chúng tôi thể hiện tất cả những nội dung của các bước trên trong một văn bản
mô tả về bài học sẽ được tổ chức thông qua các buổi đã được cấu trúc trong chương trình môn học. Kế hoạch bài học được coi là một kịch bản chi tiết các hoạt động diễn ra trong một
bài học. Cấu trúc của bản kế hoạch bài học gồm:
Tên bài học
Số tiết
Mục tiêu
Công việc chuẩn bị cho dạy học
Thời gian, địa điểm lên lớp, đối tượng người học
Tiến trình thực hiện bài học
Tự đánh giá và rút kinh nghiệm
KẾT LUẬN
MHDH được hình thành là một giải pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng đào tạo GVKT
trong các nhà trường. Bên cạnh việc đề xuất hệ thống CĐR GVKT chi tiết đến cấp độ 4 giúp
cho việc thực hiện được cụ thể và chi tiết trong từng bài học, chủ đề, dự án học tập, mô hình
còn đưa ra những hướng dẫn rất cụ thể về PPDH theo hướng học tập tích hợp, học tập trải
nghiệm và học tập chủ động, tạo môi trường học tập thân thiện và kiểm tra, đánh giá xác
thực… Cho nên, nó rất hữu ích trong việc áp dụng và triển khai.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, Lí luận dạy học hiện đại, N B Đại học Sư phạm, Hà
Nội, 2014
2 Đỗ Thế Hưng, “Thực trạng chất lượng CTĐT giáo viên TCCN trình độ đại học trong hệ
thống SPKT”, Tạp chí giáo dục, số 219 (Kì I), trang 28-31, 2009
3 Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh), Cải cách vài xây dựng CTĐT kĩ thuật theo phương
pháp tiếp cận “CDIO”, N B ĐHQG TP, Hồ Chí Minh, 2010
4 Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Quốc Chính, Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng, Peter
J. Gray, Hồ Tấn Nhựt, Thiết kế và phát triển CTĐT đáp ứng CĐR, N B Đại học Quốc
gia Thành phố Hồ Chí Minh, 2012
5 Edward F. Crawley, Johan Malmqvist, Sören östlund & Doris, Brodeur, Rethinking
Engineering Education The “CDIO” Approach, Springer, ISBN 978-0-387-38287-6, 2007
6 “CDIO” Organization, http://www.”CDIO”.org/”CDIO”-organization, 2014
Thông tin về tác giả
Th.s Đỗ Thế Hưng là cán bộ Ban ĐBCL&KT Trường Đại học SPKT Hưng Yên, hiện đang là
NCS tại Viện KHGD Việt Nam chuyên ngành lí luận và lịch sử giáo dục. Chuyên môn giảng
dạy và nghiên cứu của ông tập trung vào các lĩnh vực ĐBCL giáo dục, lí luận giáo dục, lí
luận dạy học, phát triển CTĐT, quản lí giáo dục trong giáo dục đại học và nghề nghiệp. Th.s
Đỗ Thế Hưng đã có nhiều bài viết công bố trên các tạp chí chuyên ngành trong nước về các lĩnh vực đó. Gần đây, ông đang tham gia nghiên cứu vận dụng phương pháp tiếp cận
“CDIO” trong đào tạo GVKT.
Liên hệ
Th.s Đỗ Thế Hưng – Trường Đại học SPKT Hưng Yên (Dân Tiến – Khoái Châu – Hưng Yên)
ĐT: 0915322269. Email: dothehung@utehy.edu.vn
PHỤ LỤC 1: CHUẨN ĐẦU RA MÔN HỌC “PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ NĂNG DẠY HỌC
TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP”
Các chủ đề CĐR CTĐT GVKT theo
tiếp cận “CDIO”
Mức
năng
lực
Cấp
độ
năng
lực
Chỉ
số
giảng
dạy
Các chủ đề CĐR môn học “Phương
pháp và kĩ năng dạy học trong
GDNN”
2.4. KĨ NĂNG VÀ THÁI ĐỘ CÁ NHÂN 1. Lập luận và giải thích được
các đề xuất lựa chọn phương pháp,
chiến lược, kĩ thuật dạy học phù hợp
với chuyên ngành giảng dạy, và phù
hợp với thế mạnh của cá nhân
2. Thể hiện sự chăm chỉ, nhiệt
tình tích cực, say mê trong giải quyết
nhiệm vụ học tập; biết chấp nhận các
quan điểm khác nhau và sẵn sàng làm
việc với mọi người
3. Áp dụng kiến thức mới, tư duy
phản biện, logic, và có sự sáng tạo,
độc đáo trong tiếp cận giải quyết các
vấn đề học tập
4. Thử nghiệm những MHDH
hiện đại; Thảo luận phát hiện ưu,
nhược điểm của mỗi mô hình và định
hướng sử dụng
5. Thiết lập nhóm học tập giải
quyết các nhiệm vụ của môn học theo
nguyên tắc, quy trình và kĩ thuật hoạt
động nhóm hiệu quả
6. Thể hiện giao tiếp hiệu quả
trong nhóm học tập và trong các tình
huống sư phạm
7. Thể hiện khả năng viết mạch
lạc, trôi chảy, đúng ngữ pháp trong
trình bày các sản phẩm học tập
8. Xây dựng và thực hiện hiệu
quả các bài giảng điện tử, với việc chú
trọng phát huy tính tương tác trong
dạy học
9. Phát hiện được đặc điểm
người học và hoạt động học tập; Nhận
diện được phong cách học tập của SV
để phân hóa đối tượng
10. Nhận diện môi trường dạy học
2.4.1. Tự chủ và có trách nhiệm cao
trong đề xuất sáng kiến và thực hiện
các nhiệm vụ
2.70 3 TU
2.4.2. Có tính kiên trì và linh hoạt 2.68 3 TU
2.4.3. Nhận biết về kiến thức, kĩ năng,
và thái độ của cá nhân mình
2.67 3 TU
2.4.4. Có tư duy phản biện và tư duy
sáng tạo
3.64 4 TU
2.4.5. Tạo dựng phong cách riêng 3.22 4 TU
2.4.6. Có khả năng thích ứng trong
công việc
3.23 4 TU
2.4.7. Ham tìm hiểu và học tập suốt
đời
2.77 3 TU
2.4.8. Mẫu mực trong cách tiếp cận
các ý tưởng, khái niệm và tài liệu
2.74 3 TU
2.4.9. Có kĩ năng quản lí thời gian và
nguồn lực
2.75 3 TU
2.5. KĨ NĂNG VÀ THÁI ĐỘ CHUYÊN
NGHIỆP
2.5.4. Luôn cập nhật thông tin trong
lĩnh vực chuyên môn về giáo dục và
dạy học
2.80 3 TU
3.1. LÀM VIỆC THEO NHÓM VÀ
HỢP TÁC
3.1.1. Thành lập, phát triển nhóm và
tham gia hoạt động nhóm hiệu quả
2.65 3 TU
3.1.2. Trải nghiệm lãnh đạo nhóm 2.76 3 TU
3.2. GIAO TIẾP SƯ PHẠM VÀ
TƯƠNG TÁC
3.2.1. Thực hiện chiến lược và kĩ
năng giao tiếp, ứng xử phù hợp, hiệu
quả trong các tình huống sư phạm
2.81 3 TU 3.2.2. Sử dụng kĩ năng giao tiếp bằng
văn bản viết hiệu quả
2.76 3 TU
và các loại bài học trong chuyên môn
kĩ thuật
11. ác định được các điều kiện
cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, đánh
giá mức độ đáp ứng yêu cầu dạy học
môn học kĩ thuật
12. Phát hiện cơ hội, tình huống
mở rộng kiến thức, các khả năng ứng
dụng, liên hệ thực tế của nội dung
môn học
13. Phát hiện các điều kiện tổ
chức dạy học theo các mô hình kĩ
thuật khác nhau.
14. Phát hiện được các vấn đề liên
quan đến thực tiễn dạy học kĩ thuật
15. Đề xướng được phương án và
cách giải quyết một vấn đề liên quan
đến dạy học kĩ thuật
16. Thiết kế được mục tiêu bài dạy
đảm bảo chi tiết, khả thi và phù hợp
với CĐR của chương trình GDNN
17. Thiết kế được kế hoạch bài
học và các học liệu phổ biến, phù hợp
với PPDH chuyên ngành theo định
hướng hoạt động
18. Thiết kế được môi trường học
tập phù hợp với lĩnh vực tri thức và
mục tiêu dạy học
19. Thiết kế được các phương
pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với
các kiểu bài học và môi trường học
tập
20. Trình diễn giảng dạy thể hiện
được sự chuyên nghiệp trong sử dụng
phương pháp, phương tiện và các kĩ
năng dạy học, đảm bảo kế hoạch và
mục tiêu đề ra, phát huy được hứng
thú và tích tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học.
21. Sử dụng thành thạo các
phương pháp, kĩ thuật kiểm tra, đánh
giá quá trình và kết quả học tập của
người học
22. Thể hiện được việc thuyết
phục và hợp tác với người học;
khuyến khích và động viên người học
tích cực tham gia học tập
23. Giải thích việc tổ chức lớp học
và sử dụng thời gian, nguồn lực học
tập hiệu quả
24. Nhận ra những biểu hiện tích
cực và những biểu hiện kém hiệu quả
3.2.3. Thành thạo phương thức giao
tiếp bằng điện tử/ truyền thông đa
phương tiện
2.79 3 U
3.2.4. Phát huy bản chất tương tác
trong dạy học
3.67 4 TU
4.3. HÌNH THÀNH Ý TƯỞNG XÂY
DỰNG DỰ ÁN, CHIẾN LƯỢC,
CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC, GIÁO
DỤC
4.3.2. ác định đặc điểm đối tượng
dạy học, giáo dục, nội dung, phương
pháp, hình thức, điều kiện thực hiện
dự án, chiến lược, chương trình dạy
học, giáo dục
2.75 3 TU
4.3.3. Mô hình hóa quy trình thực
hiện, và đảm bảo đạt được mục tiêu
2.62 3 TU
4.4.THIẾT KẾ
4.4.1. Thiết kế hệ thống mục tiêu dạy
học cụ thể, chi tiết, khả thi
3.64 5 TU
4.4.2. Thiết kế giáo trình, bài học, học
liệu và phương tiện E – learning
3.66 5 TU
4.4.3. Thiết kế hoạt động của người
học
3.67 5 TU
4.4.4. Thiết kế phương pháp và kĩ
thuật dạy học
3.70 5 TU
4.4.5. Thiết kế môi trường học tập
(hoặc môi trường hoạt động)
3.65 5 TU
4.5. TRIỂN KHAI
4.5.1. Triển khai hoạt động dạy học
theo kế hoạch. (Hướng dẫn, điều
khiển, điều chỉnh hành vi học tập; Sử
dụng các phương tiện và công nghệ
dạy học; Thực hiện các biện pháp và
kĩ thuật dạy học cụ thể)
3.22 4 TU
4.5.2. Triển khai hoạt động giáo dục
thông qua môn học và qua các hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp
3.25 4 TU
4.5.3. Giám sát, kiểm tra, đánh giá
quá trình và kết quả học tập
2.61 3 TU
4.5.5. Lãnh đạo và quản lí người học,
việc học
2.66 3 TU
4.6. HOÀN THIỆN
4.6.1. Thiết kế các đánh giá phản hồi
về dạy học, giáo dục
2.60 3 TU
4.6.2. Sử dụng kết quả kiểm tra đánh
giá và các kết quả phản hồi để điều
chỉnh hoạt động dạy và học
2.31 3 TU 4.6.3. Đánh giá cải tiến và phát triển
nghề nghiệp sau mỗi chu trình hoạt
động
2.58 4 TU
trong việc sử dụng các phương pháp,
kĩ năng dạy học chuyên môn kĩ thuật
của bản thân để đề xuất những cải
tiến phù hợp
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔN HỌC
Tên môn học: Phương pháp và kĩ năng dạy học trong giáo dục nghề nghiệp
Đề nghị đánh giá theo từng tiêu chí, ghi chữ (Đ) nếu đạt yêu cầu, hoặc chữ (K) nếu
không đạt yêu cầu vào cột Mức đánh giá tương ứng.
TT
Tiêu chí đánh
giá
Các chỉ báo của thang đánh giá Mức
đánh giá Đạt yêu cầu Không đạt yêu cầu
1
Thông tin về
Giảng viên
Thể hiện rõ họ tên, chức
danh, học hàm, học vị, địa chỉ
liên lạc của giảng viên
Giới thiệu ít nhất 2 giảng
viên phụ trách môn học
Có sự phân công theo thứ
tự giảng viên phụ trách chính
và trợ giảng
Mô tả thiếu thông tin về
người dạy gây khó khăn
trong liên lạc tiếp xúc giữa
giảng viên với SV
Liệt kê không đầy đủ về
số lượng giảng viên dạy
môn học
2
Thông tin
chung về
môn học
Mô tả khối lượng thời gian
học tập, vị trí của môn học
trong CTĐT
Chỉ ra mối liên hệ giữa môn
học này với các môn học khác
trong CTĐT
Làm rõ đối tượng tham gia
học và cơ quan quản lí, phụ
trách môn học
ác định được khối
lượng thời gian học tập
nhưng không mô tả được
vị trí và mối liên hệ của
môn học trong CTĐT
3
Mô tả môn
học
Trình bày được vai trò của
môn học trong CTĐT
Nêu được sự cần thiết và ý
nghĩa của việc tham gia học
phần đối với người học và
hoạt động nghề nghiệp của họ
Nêu được đặc điểm và
những nội dung chính của
môn học
Liệt kê được nội dung
chính của môn học nhưng
không giải thích được ý
nghĩa của các nội dung
Không nêu được tầm
quan trọng của môn học
trong CTĐT
4
CĐR của môn
học
CĐR được mô tả rõ ràng và
có thể quan sát, đo lường
được
Thể hiện sự tích hợp dạy
các kĩ năng, thái độ cá nhân
với kiến thức, kĩ năng và thái
độ nghề nghiệp
Phản ánh các mức độ năng
lực của người học
Dùng những thuật ngữ
không rõ ràng, khó đo
lường trong mô tả CĐR
Chỉ phản ánh nội dung
của môn học chứ không
phải là kết quả mong đợi ở
người học khi kết thúc môn
học
5
Nội dung chi
tiết môn học
Trình bày kết cấu nội dung
của môn học theo chương bài,
chủ đề học tập một cách chi
tiết, logic
ác định thời gian cho từng
khối lượng kiến thức
Có mô tả nội dung
nhưng chưa chi tiết, chưa
thể hiện được tính logic
của từng phần trong môn
học
6 Học liệu
Trình bày học liệu bắt buộc,
học liệu tham khảo và những
học liệu phát tay phục vụ bài
học
Thể hiện nguồn học liệu
phong phú, đa dạng, cập nhật
hiện đại và phù hợp với
phương pháp, kĩ thuật dạy học
Mô tả sơ sài nguồn học
liệu
Nguồn gốc học liệu
không rõ ràng
7
Kế hoạch dạy
học
Thể hiện những nội dung
chính của từng buổi dạy
Thể hiện phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học,
thời gian dạy học và hướng
dẫn SV chuẩn bị cho từng buổi
học
Chỉ ra những CĐR của
môn học mà từng buổi học
hướng tới và cách thức đánh
giá học tập
Liệt kê nội dung của
từng buổi học nhưng
không thể hiện rõ ràng
phương pháp, kĩ thuật dạy
học
Không thể hiện sự
hướng dẫn SV học tập
trong từng buổi
Mô tả CĐR của buổi
học chưa rõ ràng, khó
đánh giá, chưa bám sát với
CĐR của môn học
8
Chính sách
đối với môn
học và các
yêu cầu khác
của giáo viên
Nêu các yêu cầu cần thiết
để học tốt môn học
Nêu rõ các quy định, quy
chế và những thỏa thuận mà
giảng viên và SV phải thực
hiện khi tham gia môn học
Nêu các yêu cầu một
cách chung chung, không
tạo được sự chuẩn bị điều
kiện thuận lợi cho dạy học
Không có quy định rõ
ràng cho khóa học
9
Phương pháp
và hình thức
kiểm tra,
đánh giá kết
quả học tập
Làm rõ mục đích, nội dung,
tiêu chí và hình thức đánh giá
môn học
Sử dụng nhiều hình thức
đánh giá đa dạng để đánh giá
được năng lực toàn diện của
người học
Thể hiện sự kết hợp giữa
đánh giá quá trình và đánh giá
tổng kết đảm bảo phù hợp với
môn học và các tác dụng
khuyến khích học tập tích cực
Không mô tả rõ tiêu chí
và phương pháp đánh giá
Chỉ tập trung đánh giá
tổng kết, ít chú trọng đánh
giá quá trình
Hình thức đánh giá đơn
điệu, không phản ánh
được năng lực toàn diện
của SV
10
Phê duyệt đề
cương
Thể hiện thời gian phê
duyệt và hiệu lực thực thi
Thể hiện thời gian, thẩm
quyền của các bên liên quan
trong rà soát, chỉnh sửa và
hoàn thiện đề cương
Không thể hiện được lộ
trình cập nhật và thẩm
quyền, trách nhiệm của
các bên liên quan trong
xây dựng và phê duyệt đề
cương
Kết luận
Kết luận chất lượng của đề cương chi tiết môn học:
Đạt chất lượng: Khi có tối thiểu từ 8 tiêu chí trở lên đạt yêu cầu. Trong đó bắt buộc
phải có các tiêu chí 4, 7, 9 đạt yêu cầu.
Không đạt chất lượng: Khi có một trong 3 tiêu chí 4, 7, 9 không đạt yêu cầu, hoặc
có nhiều hơn 2 tiêu chí không đạt yêu cầu.
Ngày….. tháng….. năm ………
Người đánh giá PHỤ LỤC 3: PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ MỨC NĂNG LỰC ĐẠT ĐƯỢC CỦA SV SO VỚI CĐR
Điền dấu ( ) vào ô tương ứng với mức năng lực mà bạn cảm thấy mình đạt được trong mỗi
chủ đề chuẩn đầu ra (CĐR) sau đây:
Các chủ đề CĐR của chương trình tương ứng với nội dung
dạy học thực nghiệm
Mức năng lực đạt được
CĐR
của
CTĐT
CĐR của môn học 1 2 3 4 5
2.4.1.
2.4.3.
4.8. Lập luận và giải thích được các đề xuất lựa chọn
phương pháp, chiến lược, kĩ thuật dạy học phù hợp
với chuyên ngành giảng dạy, và phù hợp với thế
mạnh của cá nhân
2.4.2.
4.24.Thể hiện sự chăm chỉ, nhiệt tình tích cực, say
mê trong giải quyết nhiệm vụ học tập; biết chấp nhận
các quan điểm khác nhau và sẵn sàng làm việc với
mọi người
2.4.4.
4.18. Áp dụng kiến thức mới, tư duy phản biện, logic,
và có sự sáng tạo, độc đáo trong tiếp cận giải quyết
các vấn đề học tập
3.1.1.
4.19. Thiết lập nhóm học tập giải quyết các nhiệm vụ
của học phần theo nguyên tắc, quy trình và kĩ thuật
hoạt động nhóm hiệu quả
3.2.1.
4.20. Thể hiện giao tiếp hiệu quả trong nhóm học tập
và trong các tình huống sư phạm
3.2.2.
4.21. Thể hiện khả năng viết mạch lạc, trôi chảy,
đúng ngữ pháp
4.3.2.
4.4. Phát hiện cơ hội, tình huống mở rộng kiến thức,
các khả năng ứng dụng, liên hệ thực tế của nội dung
môn học
4.6. Phát hiện được các vấn đề liên quan đến thực
tiễn dạy học kĩ thuật
4.7. Đề xướng được phương án và cách giải quyết
một vấn đề liên quan đến dạy học kĩ thuật
MỨC ĐỘ NĂNG LỰC ĐẠT ĐƯỢC CỦA SV:
Mức
năng lực
Biểu hiện
Nhận thức Kĩ năng
Mức 1 Biết: Có khả năng tái hiện kiến thức Không thể hiện: Không thấy có biểu hiện nào
về kĩ năng
Mức 2 Hiểu: Diễn đạt được bản chất của vấn đề bằng ngôn
ngữ và lập luận của bản thân
Kém hiệu quả: Thể hiện kĩ năng nhưng còn
mắc lỗi
Mức 3 Vận dụng: Có khả năng sử dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong các tình huống cụ thể
Chưa chuyên nghiệp: Chỉ thể hiện được kĩ
năng ở hoàn cảnh tình huống quen thuộc,
thiếu linh hoạt
Mức 4 Phân tích, tổng hợp: Có khả năng phân tích, tìm mối
liên hệ và khái quát hóa vấn đề
Chuyên nghiệp: Thể hiện kĩ năng ở những
hoàn cảnh, tình huống khác nhau
Mức 5 Đánh giá, sáng tạo: Có khả năng phán xét và tạo ra
cái mới
Sự thuần thục: Thể hiện sự tinh xảo như một
chuyên gia trong hoạt động nghề nghiệp
Ngày … Tháng … Năm ………
Họ tên SV:……………………………………….. Lớp:…………………
