Teaching Models based approach to Learning Theories
ThS. Đỗ Thế Hưng – Trường Đại học SPKT Hưng Yên
ThS. Nguyễn Thị Kim Hoa – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Bài đăng Tạp chí Khoa học giáo dục số 100
TÓM TẮT
Lí thuyết học tập là một trong những thành tựu của khoa học sư phạm nhà
trường, có đóng góp tích cực vào việc nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục, làm cho
giáo dục nhà trường ngày càng trở nên thiết thực, gắn liền với sự phát triển xã hội. Dựa
vào đó, giúp cho các nhà sư phạm xây dựng được mô hình dạy học phù hợp làm phát
triển người học theo mục tiêu xác định.
Bài viết trình bày những nghiên cứu về quan điểm tư tưởng của các lí thuyết học
tập phổ biến: Hành vi, Nhận thức, Kiến tạo và Kết nối; làm rõ cơ chế học tập theo các lí
thuyết đó, những ưu, nhược điểm của từng lí thuyết, đồng thời chỉ ra mô hình giảng dạy,
học tập tương ứng để có thể vận dụng hiệu quả trong giáo dục nhà trường.
Từ khóa: lí thuyết học tập, mô hình dạy học, tập trung sư phạm
ABSTRACT
The theory of learning is one of achievements by institutional pedagogical
science, contributing to improve educational quality and efficiency, realizing the social
development. Therefore, it helps educators build appropriate teaching models and
develop target- identified learners.
This article will show the various studies of ideas of popularly used theories:
Behaviorism, Cognitivism, Constructivism and Connectivism; to clarify learning
mechanism from those theories, advantages and disadvantages, simultaneously it will
show the best teaching or the most appropriate models to apply effectively in
educational institutions.
Keywords: learning theory, teaching model, pedagogical focus
ĐẶT VẤN ĐỀ
Sự phát triển của các lí thuyết học tập luôn gắn liền với sự phát triển của giáo dục
nhà trường và chi phối mạnh mẽ công cuộc cải cách giáo dục nhà trường. Sự ra đời của
thuyết Hành vi đã thống trị hoạt động dạy học trong nhà trường hàng trăm năm nay,
khiến người ta cho rằng nó như một cuộc cách mạng, làm cho người học được thực hiện
hoạt động học tập của mình theo một chương trình lập sẵn, có kiểm tra, đánh giá kết quả
đầu ra thường xuyên để điều chỉnh quá trình luyện tập. Lần đầu tiên, học sinh (HS)
được học theo tiến độ phù hợp với khả năng của mình. Những HS tiếp thu chậm, chỉ
cần luyện tập nhiều lần là có thể đạt được kết quả như những em khác. Sau này, người
ta thấy rằng hoạt động học tập có liên quan chặt chẽ đến sự biến đổi trong cấu trúc nhận
thức của người học và có cơ chế bên trong thúc đẩy, đồng thời chịu tác động của các
yếu tố văn hóa xã hội, công nghệ kĩ thuật số... Cho nên, các lí thuyết học tập Nhận thức,
Kiến tạo, Kết nối... đã ra đời để khắc phục khiếm khuyết của lí thuyết Hành vi và tiếp
tục phát triển với những nấc thang mới. Điều đã làm thay đổi căn bản hoạt động sư
phạm trong nhà trường đó là hình thành các mô hình, kĩ thuật dạy học theo kiểu tìm tòi
khám phá, giải quyết vấn đề, trải nghiệm qua tình huống, hợp tác và kết nối mạng trong
môi trường ảo...
Vì thế, khi đề xuất một mô hình dạy học, chúng ta cần thiết phải soi xét nó thông
qua hệ thống lí thuyết học tập để tạo cơ sở khoa học xác đáng hoặc giả cũng là cách để
làm rõ những ưu việt của mỗi mô hình. Bài viết này sẽ tập trung xem xét mô hình dạy
học của các lí thuyết học tập Hành vi, Nhận thức, Kiến tạo và Kết nối. Đó là những lí
thuyết vừa phản ánh lịch sử phát triển, vừa mang tính xu hướng của thời đại, có thể vận
dụng hiệu quả trong giáo dục người lớn.
1. Khái niệm mô hình dạy học
Mô hình dạy học là sự điển hình hóa những hoạt động, những mối quan hệ tương
tác giữa các yếu tố trong cấu trúc hệ thống của quá trình đào tạo tại một cơ sở giáo dục.
Đó là một bản thiết kế, là ý tưởng của người thiết kế sau khi đã nghiên cứu, phân tích một
cách đầy đủ các yếu tố cơ bản: hiện trạng, nhu cầu thực tế, các điều kiện khả thi và hiệu
quả…, là cơ sở của quá trình đưa vào thể nghiệm trong thực tế. Trong đó, người ta hình
dung ra các đặc trưng quan trọng nhất của các yếu tố trong quá trình đào tạo và những
mối liên hệ chủ yếu trong bản thân các yếu tố đó.
2. Khái quát các mô hình dạy học dựa vào tiếp cận lí thuyết học tập
Sự ra đời của các lí thuyết học tập thể hiện triết lí, quan niệm nền tảng và cơ chế
tâm lí của việc học tập. Một lí thuyết học tập thường phải trả lời ít nhất bốn câu hỏi
chính: (1) Đối tượng học tập là gì - làm thế nào có thể xác định được và đặt nó ở đâu?
(2) Tại sao họ học hỏi - những gì làm cho họ thể hiện các nỗ lực? (3) Họ học những gì -
nội dung và kết quả của việc học là gì? (4) Làm thế nào để họ học hỏi - những hành
động chính của quá trình học tập là gì? [15]. Đó là cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quá
trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học.
Có rất nhiều mô hình lí thuyết khác nhau giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập.
Sự phong phú và phức tạp của hệ thống này được biểu hiện cụ thể ở sự đa nguyên của hệ
thống các lí thuyết học tập tương ứng – ảnh hưởng nhiều đến thực tiễn dạy học nhưng
không phải lúc nào cũng tương thích với nhau (như các quan điểm khác nhau của thuyết
Hành vi, thuyết Chức năng, thuyết Cấu trúc, thuyết Nhận thức, v.v …). Vì vậy để có cách
nhìn khái quát và đầy đủ thì phải kết hợp các lí thuyết với nhau, lựa chọn những tinh hoa
của mỗi thuyết để vận dụng chúng trong những trường hợp cụ thể. Do tính quá phức tạp
và sâu sắc của các lí thuyết Tâm lí học, do điều kiện vận dụng và tính phổ biến của nó,
trong bài viết này chỉ xin đề cập đến một số học thuyết: thuyết Hành vi, thuyết Nhận thức,
thuyết Kiến tạo, thuyết Kết nối, và những ứng dụng của nó trong dạy học: Mô hình học
tập, và quan điểm về thiết kế dạy học.
2.1. Thuyết Hành vi (Behaviorism): Học tập là sự thay đổi hành vi
Sự ra đời của thuyết Hành vi dựa trên cơ sở tâm - sinh lí học mà xuất phát điểm
là những nghiên cứu về phản xạ của R. Descarte ở Pháp, những nghiên cứu về hoạt
động của hệ thần kinh cấp cao của I.M. Xetsenov, I.P. Pavlov, V.M. Becherev, P.A.
Anokhin … ở Nga. Đặc biệt về phản xạ có điều kiện nổi tiếng của I.P. Pavlov và phản
xạ kết hợp của V.M. Becherev. Những nghiên cứu này đã có ảnh hưởng rất rõ đến Tâm
lí học Động vật của E.L. Thorndike (1874-1949) và tiếp đó, đến sự ra đời của Hành vi
luận của J. Watson – được coi là người sáng lập ra ngành Tâm lí học Hành vi [2]. Sau
đó nhằm khắc phục những khuyết điểm của Tâm lí học Hành vi cổ điển của ông, nhiều
nhà nghiên cứu tâm lí học Mĩ đã phát triển Tâm lí học Hành vi thành nhiều nhánh khác.
Đó là Tâm lí học Hành vi mới với thuyết Hành vi nhận thức của E.C. Tolman (1886-
1959) và thuyết Hành vi diễn dịch giả thuyết của K.L. Hull (1884-1952); đó là Tâm lí
học Hành vi bảo thủ với thuyết Hành vi tạo tác nổi tiếng của B.F. Skinner (1904-1990);
và đó là Tâm lí học Hành vi xã hội với thuyết Hành vi xã hội của J. Mid (1863-1931),
thuyết Nhận thức xã hội của A. Bandura và thuyết Học tập xã hội của D. Rotter … Tuy
ở nhiều nhánh khác nhau, với những tên gọi khác nhau, song tất cả đều có một điểm
chung là cùng nghiên cứu hành vi của con người với mục đích sử dụng vào việc phục
vụ các hoạt động của xã hội, trước hết là giáo dục, dạy học, và trị liệu tâm lí, đồng thời
đều có chung một cơ sở phương pháp luận và những luận điểm cốt lõi nhất, cơ bản nhất,
quan trọng nhất của học thuyết về hành vi.
Thuyết Hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối
liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được
sắp xếp một cách hợp lí. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học,
người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi
của mình. Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Hiệu quả của
nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như khi học tập các quá trình tâm lí vận động và
nhận thức đơn giản (nhất là khi vấn đề chỉ là nắm vững những quá trình đó). Có thể khái
quát mô hình học tập theo các lí thuyết Hành vi như sau (Hình 1): [1]
Những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết Hành vi đó là:
• Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát
được.
• Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học
tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn.
Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn
giản.
• Giáo viên (GV) hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học,
tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được
phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
• GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát
tiến bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm.
Các lí thuyết Hành vi hướng vào thay đổi hành vi thông qua kích thích - phản
ứng cặp và tăng cường chọn lọc. Tập trung sư phạm của họ là kiểm soát phản ứng và
thích nghi. Sẽ là hiệu quả khi vận dụng trong dạy học các quy trình kĩ thuật, hình thành
kĩ năng, kĩ xảo thực hành và cả hành vi ngôn ngữ trong quá trình đào tạo.
Thuyết Hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa, dạy học
được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác.
Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến
HỌC SINH
Thông tin đầu vào
(Kích thích)
GV kiểm tra kết quả đầu
ra (Phản ứng của HS)
Hình 1: Mô hình học tập theo thuyết Hành vi
thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên
kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. Những ứng dụng này của thuyết
Hành vi đến nay vẫn còn giá trị.
Tuy nhiên, thuyết Hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán mạnh mẽ:
Thuyết Hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Trong khi đó,
hoạt động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động
bên trong của chủ thể nhận thức.
Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy
đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được thuyết Hành
vi chú ý đến.
Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra
hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.
2.2. Thuyết Nhận thức (Cognitivism): Học tập là quá trình xử lí thông tin
Trong những năm 1970 và 1980 quan niệm và định nghĩa của việc học bắt đầu
thay đổi đáng kể. Lí thuyết Hành vi nhường chỗ cho lí thuyết Nhận thức, tập trung vào
hoạt động tinh thần bên trong - mở "hộp đen" của tâm trí con người. Người học được
xem như một bộ xử lí thông tin (giống như một máy tính) [33]. Các quá trình tâm lí như
tư duy, trí nhớ, hiểu biết, và giải quyết vấn đề cần được khám phá. Kiến thức có thể
được xem như là sơ đồ hoặc công trình xây dựng tinh thần tượng trưng. Học tập được
định nghĩa là sự thay đổi trong lược đồ của người học. Các nhà lí thuyết Nhận thức phản
biện lại thuyết Hành vi rằng con người không phải là "động vật được lập trình", chỉ đơn
thuần đáp ứng với các kích thích môi trường. Những con người hợp lí đòi hỏi phải có sự
tham gia tích cực để tìm hiểu, và hành động có suy nghĩ. Những lí thuyết này nhấn
mạnh rằng học tập xảy ra từ trong ra ngoài chứ không phải từ bên ngoài vào. Nhiều lí
thuyết Nhận thức xuất phát từ “mô hình phương thức của bộ nhớ” được phát triển bởi
Richard Atkinson và Richard Shiffrin kể từ năm 1968. Họ đề xuất rằng, bộ nhớ của con
người bao gồm ba thành phần: (1) bộ nhớ cảm giác, nhờ đó cảm nhận được những thông
tin thu thập bằng các giác quan của chúng ta, chẳng hạn như thông tin hình ảnh (ví dụ:
một bản vẽ) và các thông tin thính giác (ví dụ: một số chuông điện thoại), (2) bộ nhớ
ngắn hạn, trong đó xử lí các thông tin đã được cung cấp bởi bộ nhớ cảm giác, và (3) bộ
nhớ dài hạn, khu vực ít lưu trữ kiến thức thường trực của chúng ta hơn. Sau đó, khái niệm
về trí nhớ ngắn hạn được thay thế bằng “bộ nhớ làm việc” vào năm 1974 bởi Alan
Baddeley [34]. Mô hình bộ nhớ cung cấp nền tảng cho lí thuyết Nhận thức, đã có tác
động trực tiếp đến thiết kế giảng dạy.
Khởi xướng và đóng góp quan trọng cho lí thuyết Nhận thức có các đại diện: Nhà
tâm lí học người Thụy Sĩ J. Piaget [18], [19] cũng như các nhà tâm lí học Xô viết như
Lev Vygotsky [31], Aleksei N. Leontiev [16], nhà tâm lí học Mĩ Jerome Bruner [4], [5],
[6], [7], [32] … Lí thuyết Nhận thức đã được phát triển mạnh mẽ tại Mĩ, với các nghiên
cứu của: Merrill (1983) - Lí thuyết hiển thị thành phần (Component Display Theory)
(CDT) [20], Reigeluth, C. & Stein, F. (1983) – Lí thuyết xây dựng (Elaboration
Theory), Gagne, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992) - Hướng tới nhận thức
kiến tạo [10], Schank, RC & Abelson, R. (1977) – Lí thuyết kịch bản (Script Theory)
[24], Scandura, JM (2004) - Lí thuyết học tập cấu trúc (Structural Learning Theory)
[23], John Sweller (1988) – Lí thuyết tải nhận thức [28],....
Những quan niệm cơ bản của các lí thuyết Nhận thức là: [1]
• Các lí thuyết Nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư
cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ
thống kĩ thuật.
• Theo lí thuyết Nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và
có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí
và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
• Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định,
phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã
học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
• Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua
kinh nghiệm.
• Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối
với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
• Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây
dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn,
không cần kích thích từ bên ngoài.
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết Nhận thức là:
• Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới
thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết
quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng.
• Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường
xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy
tích cực.
• Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư
duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một
cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp.
• Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của
HS. Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử
dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
• Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng về mặt xã hội.
• Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và
những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.
Lí thuyết nhận thức hướng vào làm rõ các cấu trúc nhận thức nội bộ và xem việc
học như biến đổi trong các cấu trúc nhận thức. Tập trung sư phạm của họ là xử lí và truyền
tải thông tin thông qua truyền thông, giải thích, tái tổ hợp, độ tương phản, suy luận và giải
quyết vấn đề (Hình 2). Lí thuyết này được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình dạy học
nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương
pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định
hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.
Thông tin đầu vào Kết quả đầu ra
HỌC SINH
(Quá trình nhận thức,
giải quyết vấn đề)
Hình 2: Mô hình học tập theo thuyết Nhận thức
Tuy nhiên việc vận dụng thuyết Nhận thức cũng có những giới hạn: Việc dạy học
nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và
đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV. Ngoài ra, cấu trúc quá trình tư duy
không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hóa quá trình
nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
2.3. Thuyết Kiến tạo (Constructivism): Học tập là tự kiến tạo tri thức
Kiến tạo là một sự tổng hợp của nhiều lí thuyết khuyếch tán vào một hình
thức. Nó là đồng hóa của cả hai lí thuyết: Hành vi và Nhận thức, là bước phát triển tiếp
theo của thuyết Nhận thức. Nếu như thuyết Hành vi hướng đến học tập hữu ích trong
việc tìm hiểu hành vi của người học và ảnh hưởng đến những gì HS làm, còn thuyết
Nhận thức hướng vào tìm hiểu cấu trúc nhận thức của người học – diễn biến tinh thần
(tư duy, trí nhớ…) trong quá trình học tập, thì thuyết Kiến tạo tập trung vào việc HS
tích cực tạo ra (hoặc "xây dựng") kiến thức kinh nghiệm cho bản thân mình một cách
độc lập hoặc thông qua sự tương tác với mọi người xung quanh.
John Dewey, J. Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner cũng đồng thời là những
đại diện tiên phong của thuyết Kiến tạo. John Dewey kêu gọi giáo dục được đặt nền
tảng trong kinh nghiệm thực tế. Ông biện luận rằng: "Nếu kiến thức có được nhờ đồ vật
tự nhiên tạo ấn tượng lên chúng ta, thì không thể thu được kiến thức nếu không dùng đồ
vật để gây ấn tượng cho trí não" [8]. Ý kiến của Dewey tiếp tục có ảnh hưởng lên nhiều
mô hình và những người khác chủ trương học tập dựa trên kinh nghiệm. Chẳng hạn như
phương pháp học bằng cách điều tra vấn đề (PBL), là một phương pháp được sử dụng
nhiều trong giáo dục ngày nay, đã thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn ý kiến của Dewey
liên quan đến học tập nhờ tìm hiểu thông tin chủ động [22]. Cuộc điều tra là một phần
quan trọng của việc học kiến tạo [27]. J. Piaget cho rằng con người học thông qua việc
xây dựng một cơ cấu hợp lí khác. Ông cũng kết luận rằng, logic của trẻ em và các suy
nghĩ ban đầu của chúng là hoàn toàn khác với người lớn. Ý nghĩa của lí thuyết này là đã
định hình nên nền tảng cho giáo dục kiến tạo [11]; [3]. Nhà tâm lí học người Nga Lev
Vygotsky (1978) [31] đề xuất rằng khi một đứa trẻ đang học một kĩ năng mới hoặc giải
quyết một vấn đề mới, họ có thể thực hiện nhiệm vụ tốt hơn nếu đi kèm với sự giúp đỡ
của một chuyên gia, và sẽ kém hơn nếu thực hiện một mình. Ông dẫn chứng: Một người
ít chơi cờ vua vẫn có thể cạnh tranh với một đối thủ cao hơn nếu có sự giúp đỡ của một
chuyên gia và sẽ khó cạnh tranh với họ nếu thực hiện một mình. Vygotsky gọi đó là sự
khác biệt giữa biểu diễn đơn lẻ (solo) và thực hiện có sự hỗ trợ, tức là có sự tác động
vào vùng cận phát triển (ZPD) - các điểm hoặc khu vực tạo ra sự thay đổi ngay lập
tức. Từ quan điểm này, Tharp & Gallimore (1991) cũng cho rằng dạy học như là một
hoạt động hỗ trợ [30].
Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết Kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức
lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới
quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm sẽ được sắp xếp chúng
vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho
mình một bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy, cơ chế học tập theo thuyết Kiến tạo trái
ngược với cách học tập cơ học theo thuyết Hành vi: thay cho việc HS tham gia các
chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội để tự tìm hiểu.
HS phải học tập từ lí trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân
theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá
trình học tập của chính mình.
Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết Kiến tạo như sau: [1]
• Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua
việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang
tính chủ quan.
• Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết Kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.
• Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp
người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể
điều chỉnh.
• Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết Kiến tạo là:
• Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
• Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
• Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người
học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi
và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có.
• Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội
trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
• Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
• Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi
dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
• Thuyết Kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí, mà cả
về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
• Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các
kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những
tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.
HỌC SINH
HỌC SINH
NỘI DUNG
HỌC TẬP
(Phức hợp)
GIÁO VIÊN
MÔI TRƯỜNG HT
Hình 3: Mô hình học tập theo thuyết Kiến tạo
Thuyết Kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Nó thách thức
một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Không phải người dạy, mà là người học
trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học.
Tập trung sư phạm của họ là nhiệm vụ theo định hướng. HS phải học tập từ lí trí riêng, tự
định hướng, thiết kế, điều chỉnh quá trình học tập của chính mình. Lí thuyết này hữu ích
cho việc xây dựng cấu trúc môi trường học tập, chẳng hạn như mô phỏng thế giới, để giúp
người học có đủ khả năng xây dựng các cấu trúc khái niệm nhất định thông qua quá trình
tham gia và trải nghiệm các hoạt động tự định hướng đó (Hình 3). Nhiều quan điểm dạy
học mới bắt nguồn từ thuyết Kiến tạo: học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn đề
phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào
dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm. Kiến tạo có ý nghĩa đối
với phương pháp sư phạm hoặc các lí thuyết về giáo dục. Phát hiện, thực hành, kinh
nghiệm, hợp tác, dự án, và học tập dựa trên nhiệm vụ là một số ứng dụng của lí thuyết Kiến
tạo trong dạy học.
Tuy nhiên, thuyết Kiến tạo cũng có những hạn chế và những ý kiến phê phán:
• Quan điểm cực đoan trong thuyết Kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức
khách quan là không thuyết phục.
• Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập có ý
nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi
còn đi học người ta không quan tâm.
• Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện
tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét.
Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn luôn đóng vai trò quan trọng.
Dạy học theo lí thuyết Kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn và yêu cầu cao về
năng lực của GV.
2.4. Thuyết Kết nối (Connectivism)
Thuyết kết nối là lí thuyết học tập trong đó nhấn mạnh vai trò của bối cảnh văn
hoá và xã hội. Thuyết Kết nối thường liên quan và đưa ra quan điểm giống với “Vùng
cận phát triển của Vygotsky”, ý tưởng sau hoán chuyển vào thuyết hoạt động của
Engeström (2001) [13]. Mối quan hệ giữa kinh nghiệm làm việc, học tập và kiến thức,
được diễn đạt bằng khái niệm “kết nối”, quyết định cho thuyết Kết nối, thúc đẩy hình
thành tên của lí thuyết này [12]. Nó hơi giống với thuyết học tập xã hội của Bandura
đưa ra quan điểm mọi người học qua giao tiếp. Cụm từ "lí thuyết học tập cho thời đại kĩ
thuật số" đã nhấn mạnh thuyết Kết nối và ảnh hưởng của công nghệ đối với cách mọi
người sống, truyền đạt và học. Lí thuyết học tập Kết nối đã được giới thiệu vào năm
2005 bởi hai ấn phẩm: Siemens: “Học như mạng sáng tạo” [25], [26] và Downes: “Giới
thiệu về kiến thức liên kết” [9]. Cả hai tác phẩm đã nhận được sự chú ý đáng kể của các
nhà giáo dục thảo luận về sự phù hợp của “connectivism” như một lí thuyết học tập cho
thời đại kĩ thuật số. Trong năm 2007, Kerr cũng như Forster, cả hai đã nhập vào cuộc
tranh luận với một loạt các bài giảng và các cuộc đàm phán về vấn đề này tại “Hội nghị
Connectivism” trực tuyến tại Đại học Manitoba [35].
Một số nguyên tắc của thuyết Kết nối, đó là: [36]
- Học tập là một quá trình kết nối các nút chuyên ngành hoặc các nguồn thông
tin. Một người học theo cấp số nhân có thể cải thiện việc học của mình bằng cách kết
nối vào một mạng hiện có. Đó là một quá trình tạo ra tri thức chứ không chỉ tiêu thụ
kiến thức.
- Học tập có thể cư trú trong các thiết bị không phải con người. Học tập có thể
diễn ra trong một cộng đồng, một mạng lưới, hoặc một cơ sở dữ liệu.
- Khả năng biết được xem là quan trọng hơn những gì hiện đang được biết đến.
Biết nơi để tìm kiếm thông tin quan trọng hơn là hiểu biết thông tin.
- Nuôi dưỡng và duy trì kết nối là cần thiết để tạo điều kiện học tập liên tục.
- Phương pháp tiếp cận khác nhau và kĩ năng cá nhân là cần thiết để học tập hiệu
quả trong xã hội ngày nay. Khả năng nhìn thấy mối liên hệ giữa các lĩnh vực, ý tưởng
và khái niệm là một kĩ năng cốt lõi.
- Học tập xảy ra trong nhiều cách khác nhau. Các khóa học, thư điện tử, các cộng
đồng, hội thoại, tìm kiếm web, danh sách email, blog đọc, vv… Các khóa học không
phải là môi trường chủ yếu cho việc học tập.
- Tổ chức học tập và cá nhân là những nhiệm vụ tích hợp. Điểm khởi đầu của học
tập kết nối là cá nhân. Kiến thức cá nhân là một mạng lưới, cung cấp tri thức cho các tổ
chức, rồi lại cung cấp kiến thức trở lại cho mạng này, và sau đó tiếp tục cung cấp kiến
thức cho cá nhân. Chu k phát triển kiến thức này (từ kiến thức của cá nhân đến mạng
đến tổ chức) cho phép người học luôn biết thông tin mới nhất của lĩnh vực/chuyên môn
của mình thông qua các mối liên kết đã tạo nên.
- Ra quyết định, chính nó là một quá trình học tập. Lựa chọn những gì để học và
ý nghĩa của thông tin đến được nhìn thấy qua ống kính của việc chuyển đổi thực tế.
Trong khi có một câu trả lời ngay bây giờ, nó có thể sai vào ngày mai do thay đổi trong
môi trường thông tin ảnh hưởng đến quyết định.
Theo các nguyên tắc của connectivism, cá nhân có được thông tin thông qua các
hồ chứa hiện đại của thông tin. Hiện nay, có ba hồ chứa lớn mà các cá nhân có thể có
được thông tin: (a) các lớp học trực tuyến bao gồm các khóa học đồ sộ mở trực tuyến
(MOOC), (b) các mạng xã hội bao gồm cả podcast (các file dạng âm thanh: mp3, wma,
acc...) và video clip, và (c) các nền tảng thực tế ảo, bao gồm cả cuộc sống thứ hai và trò
chơi video 3 chiều. (Hình 4) [37]
Hình 4: Ba nơi chứa thông tin chính trong thế kỉ 21
Các khóa học trực tuyến
Học tập trong thời đại số bao gồm các khóa học trực tuyến cung cấp đồng bộ và
không đồng bộ. Các dịch vụ của các khóa học trực tuyến mở (MOOC) đang gia tăng sẽ
thu hút hàng trăm học viên từ các ngành khác nhau tạo sự thuận tiện và tận dụng được
hiệu quả chi phí. [21]
Các mạng xã hội
Mạng xã hội là các nút của máy phát ý tưởng (Kijkuit & Van Den Ende,
2007). Mạng xã hội được xây dựng trên sự hiểu biết lẫn nhau, đó là "khả năng hiểu và
xây dựng trên cơ sở tri thức của nhau" [14]. Các doanh nghiệp và các tổ chức giáo dục sử
dụng mạng xã hội trong nỗ lực tiếp thị của họ, đặc biệt là trong quá trình xây dựng
thương hiệu của họ. Nỗ lực tiếp thị của một tổ chức được căn cứ vào cả hai chiến dịch
quảng cáo truyền thống và trong các chiến dịch mạng xã hội. Sự hiện diện liên tục của họ
trên Internet là rất quan trọng để duy trì một dòng khách hàng tiềm năng.
Nền tảng học tập ảo
Trong một thế giới ảo, môi trường “mạng học tập” được chuyển thành dạng 3-D
chia sẻ không gian học tập, và sự hóa thân là những đại diện của người học (Lin, Châu
Kiệt Luân & Kuo, 2007, p.100 ). Nền tảng học tập ảo khuyến khích sự sáng tạo của cả
hai - nhà giáo dục và sinh viên. Họ cũng khuyến khích hợp tác ảo thông qua các hoạt
động cho phép các đại diện có thể nói chuyện, di chuyển, để tạo ra sự tương tác xã hội
và trí tuệ. [17]
Học tập hiện đại xảy ra thông qua kết nối mạng, trong đó các cá nhân chia sẻ lợi
ích, kiến thức, quan điểm, chuyên môn của họ trong môi trường học tập trực tuyến hoặc
ảo. Công nghệ Internet và công cụ tìm kiếm là nơi kết nối mạng để khai thác hàng ngàn
cơ sở dữ liệu phục vụ học tập (các blog, các bài báo, trích đoạn cuốn sách, video clip và
podcast…). Lí thuyết học tập kết nối chỉ ra rằng, các cá nhân có quyền truy cập trực tiếp
đến thông tin đáng tin cậy từ hàng triệu nguồn nhân bản, sao chép, và chia sẻ trong các
mạng xã hội của họ; đồng thời có thể xóa, phê bình, và loại bỏ thông tin không chính
xác, không phù hợp và không đáng tin cậy. Quá trình học tập diễn ra theo chu k , trong
đó học viên sẽ kết nối với một mạng chia sẻ và tìm kiếm thông tin mới, sẽ thay đổi niềm
tin của họ trên cơ sở học tập mới, và sau đó sẽ kết nối với một mạng lưới để chia sẻ sự
nhận biết của mình và tìm kiếm thông tin mới một lần nữa. Học tập được coi là một
“. . . quá trình tạo ra tri thức. . . không chỉ tiêu thụ kiến thức”. Từ đó một mạng lưới học
tập cá nhân được hình thành trên cơ sở họ kết nối với cộng đồng học tập và được tổ
chức bởi chính họ.
Siemens (2006b) cho rằng, trên thực tế thuyết Kết nối là một lí thuyết học tập
mới, cần thiết, do sự tăng trưởng theo cấp số nhân và phức tạp của thông tin có sẵn trên
Internet. Nó tạo khả năng mới cho mọi người giao tiếp trên mạng lưới toàn cầu, và cho
khả năng tổng hợp các luồng thông tin khác nhau. Siemens lập luận rằng, “kiến thức
không chỉ nằm trong tâm trí của một cá nhân, kiến thức được phân phối trên
mạng. . . Học tập là việc công nhận mô hình tri thức được hình thành bởi mạng lưới
phức tạp. Các mạng này là nội bộ, mạng lưới thần kinh, và bên ngoài, như mạng lưới
mà chúng ta thích ứng với thế giới xung quanh chúng ta” (Siemens 2006b, p. 10).
Lí thuyết kết nối hướng vào làm nổi bật quá trình học tập là quá trình tạo ra tri
thức chứ không chỉ là tiêu thụ kiến thức, thông qua việc cá nhân tự xây dựng mạng kết
nối với cộng đồng. Khi đó việc học diễn ra không chỉ ở lớp học (với những người xung
quanh) mà có thể độc lập (với các phương tiện mang thông tin không phải là con người,
thông qua mạng kết nối). Chu kì học tập diễn ra từ kiến thức của cá nhân đến mạng, đến
tổ chức, thông qua mạng rồi lại đến cá nhân. Sự hữu ích của lí thuyết này là tạo ra một
môi trường học tập linh hoạt, mang tính mở, có thể đáp ứng nhu cầu học tập từ xa cho
mọi người (đặc biệt phù hợp với những người trưởng thành). Trong thời đại kĩ thuật số
và sự bùng nổ thông tin, với điều kiện lĩnh hội tri thức ở trường đại học còn hạn chế, thì
việc vận dụng lí thuyết này có thể mở ra một con đường học tập bổ sung cho phương
thức nhà trường.
Tuy nhiên, thuyết học tập Kết nối đòi hỏi người học phải có tính tự chủ cao và tự
tổ chức, kiểm soát việc học tập của mình, trong khi đó phần lớn người học hiện nay vẫn
ưa thích sự giúp đỡ và hỗ trợ của GV để hướng dẫn họ tìm kiếm, xác nhận thông tin
thông qua các nguồn tài nguyên và các hoạt động.
KẾT LUẬN
Dạy học là một con đường phát triển nhân cách cho người học theo mục tiêu xác
định. Quá trình dạy học diễn ra thông qua sự tác động qua lại của các chủ thể: Thầy –
Trò, trên cơ sở tổ chức các hoạt động nhận thức của người học trong môi trường sư phạm
ở trong và ngoài nhà trường. Lí luận và thực tiễn đã chỉ ra rằng, các thành tố cơ bản của
một mô hình dạy học gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, học liệu, kết
quả… luôn luôn vận động, phát triển trong quá trình dạy học. Điều đó phụ thuộc vào sự
phát triển của nền tảng lí thuyết học tập mà nhân loại đã tạo ra. Vì thế, việc tìm kiếm sự
khác biệt của các mô hình dạy học dựa vào các lí thuyết học tập là hướng tiếp cận đúng
đắn và cần thiết để xác lập được mô hình phù hợp trong khoa học sư phạm nhà trường.
Các lí thuyết học tập đã gợi ra mục tiêu, nội dung, môi trường học tập và đặc
biệt là hướng vào làm rõ bản chất của việc tiếp thu kiến thức, cũng như mô hình kĩ thuật
dạy học để làm thay đổi người học theo mục tiêu xác định. Nếu như các lí thuyết Hành
vi, Nhận thức, Kiến tạo làm nổi bật chân lí: việc tiếp thu kiến thức diễn ra bên trong một
con người, thì thuyết học tập Kết nối lại chú ý đến việc tiếp thu kiến thức diễn ra bên
ngoài con người (tức là kiến thức được lưu trữ và xử lí bằng công nghệ). Không thể và
sẽ lệch hướng nếu đi sâu tìm hiểu tất cả các lí thuyết học tập từ trước tới nay, vì mỗi lí
thuyết phản ánh triết lí riêng và hướng tới đối tượng riêng. Tuy nhiên, trong giáo dục
đại học, thì những lí thuyết hướng vào hình thành hành vi, nhận thức, khả năng kiến tạo
tri thức, tính chủ động, sự thích ứng công việc, môi trường sáng tạo, phát huy kinh
nghiệm và học tập suốt đời cho người học sẽ là hữu ích để thiết kế các mô hình dạy học
phù hợp với người lớn, tạo thuận lợi cho phát triển bản thân đáp ứng yêu cầu của nghề
nghiệp và xã hội.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2011), Một số vấn đề chung về đổi mới phương
pháp dạy học ở trường trung học
2. Trần Hữu Luyến (2009), Các quan điểm tâm lí học dạy học ngoại ngữ, Thông tin
khoa học số 11-2009, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội
3. Atherton, J. S (2013) Learning and Teaching; Piaget's developmental theory [On-
line: UK] retrieved 23 October 2013 from
http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm
4. Bruner, J.S. (1960). The process of education,. Cambridge, MA: Harvard University
Press
5. Bruner, J.S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belkaphương
pháp Press
6. Bruner, J.S. (1971). The relevance of education. New York, NY: Norton
7. Bruner, J.S. (1986). A study of thinking. New Brunswick, NJ: Transaction Press
8. Dewey, J. (2009). Democracy and education: An introduction to the philosophy of
education. New York: WLC Books. (Original work published 1916)
9. Downes, S. (2005). An introduction to connective knowledge. In T. Hug (Ed.)
(2007) Media, Knowledge & Education - Exploring new Spaces, Relations and
Dynamics in Digital Media Ecologies. Proceedings of the International Conference
held on June 25-26, 2007. November 27, 2007
10. Gagne, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of instructional
design. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich
11. Glasersfeld, E. (1990). "An exposition of constructivism: Why some like it
radical". Journal for Research In Mathematics Education – Monograph 4: 19–29 &
195–210 [22]. ISSN 0883-9530. JSTOR 749910. (p. 22)
12. Griffiths, Tony, David Guile (2003). "A Connective Model of Learning: the
implications for work process knowledge".European Educational Research
Journal 2 (1): 56–73
13. Heather, Steve Kerridge, Stephanie Marshall (2003).Understanding Student
Learning. Routledge Falmer. p. 21.ISBN 9780415434645
14. Kijkuit, B. and Van Den Ende, J. (2007). The organizational life of an idea:
Integrating social network, creativity, and decision-making perspectives. In Journal
of Management Studies, 44(6), (phương pháp. 863-882). doi:
http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-6486.2007.00695.x
15. Knud Illeris (ed.) (2009). Contemporary Theories of Learning: Learning Theorists --
In Their Own Words. Routledge.
16. Leontiev, A. A. The Life and Creative Path of A.N. Leontiev. Journal of Russian &
East European Psychology, May/Jun2005, Vol. 43 Issue 3, p8-69
17. Lin, C.-S.; Chou, C.C. and Kuo, M.-S. (2007). Inhabited virtual learning worlds and
impacts on learning behaviors in young school learners. In International Journal of
Distance Education Technologies, 5(4), (phương pháp. 99-112). Retrieved from
http://www.igi-global.com/article/inhabited-virtual-learning-worlds-impacts/1716
18. Piaget, J (1926). The language and thought of the child. London: Routledge &
Kegan
19. Piaget, J (1975/1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [Emergence of
intelligence in the child] in Three theories of cognitive representation and their
evaluation standards of training effect. Neuchatel: Delachaux et Nieslé/Heerlson,
The Netherlands: Heerlson
20. Reigeluth, C (ed.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ:
Erlbaum Associates
21. Salas, A. (2013, Feb 04). The emergence of free online education. In The Hispanic
Outlook in Higher Education, 23(1), (phương pháp. 14-15)
22. Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and
Distinctions. Journal of Problem-based Learning, 1(1)
23. Scandura, J.M. (2004). Structural Learning Theory: Current Status and New
Perspectives. Available at http://www.scandura.com/publications.htm
24. Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Scripts, Plans, Goals, and Understanding.
Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc
25. Siemens, G. (2005). Connectivism: Learning as Network-Creation, Learning
Circuits, November 2005, Retrieved , from
http://www.elearnspace.org/Articles/networks.htm
26. Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital
age, International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 2(1)
27. Smith, M. K. (1997). "John Dewey". The encyclopedia of informal education.
Retrieved 2012-12-04
28. Sweller, J. (1988), Cognitive load during problem solving: Effects on learning,
Cognitive Science, 12, 257-285
29. Sweller, J. (1999), Instructional Design in Technical Areas, (Camberwell, Victoria,
Australia: Australian Council for Educational Research.
30. Tharp, R. & Gallimore, R. (1991). Rousing minds to life. Cambridge, UK:
Cambridge University Press
31. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press
32. Wood, D. (1976). "The role of tutoring in problem solving". Journal of Child
Psychology and Psychiatry 17: 89–100.
33. http://www.learning-theories.com/cognitivism.html
34. http://ryan2point0.wordpress.com/2010/01/12/taxonomy-of-learning-theories/
35. http://www.21stcenturycollaborative.com/2007/02/connectivism-online-conference/
36. http://www.connectivism.ca/about.html
37. http://www.eurodl.org/?article=579
0 nhận xét:
Đăng nhận xét